Ce are de făcut şcoala?

Datele oficiale atestă că abandonul şcolar, insuficienţa pregătirii, şomajul în rândul tinerilor au crescut, iar lectura, formarea continuă a populaţiei au dat înapoi în România ultimei decade. În faţa realităţii, decidenţii transmit ca noutăţi tot felul de măsuri (precum şcoala celei de a doua şanse, trecerea viitorului cadru didactic printr-o pregătire aparte, curriculum la dispoziţia şcolii ş.a.m.d.) adoptate deja începând cu 1998. Cum se ştie, însă, măsurile punctuale, oricare ar fi, nu capătă sens decât înăuntrul unui întreg bine gândit, încât, la drept vorbind, problema nu mai este astăzi de ameliorare într-un loc sau altul, ci de schimbare cuprinzătoare a educaţiei.

Chestiunea direcţiei se repune, astfel, în mod acut. Toate argumentele realiste sunt pentru revenirea la reforma de recuperare de la sfârşitul anilor nouăzeci. Documentele atestă că această reformă a rămas singura veritabilă şi recunoscută în ţară şi în afară, de instituţii şi persoane calificate. Revenirea nu echivalează cu întoarcerea la ceea ce a fost, căci simultan trebuie mers înainte, efectuând reforma de compatibilizare cu nevoi existente şi cu experienţe noi şi, apoi, reforma de înfruntare a competiţiilor lumii în care trăim.

Nu reiau aici argumentaţia din intervenţii anterioare (vezi volumul Andrei Marga, Die kulturelle Wende…, Cotitura culturală…, 2005, Presa Universitară Clujeană, pp.541-552, şi articole recente). Mă opresc doar la întrebarea: ce schimbare este de cerut şcolii? Care ar fi direcţia învăţării şi a învăţământului?

Se observă uşor că la noi se invocă de obicei intenţii. Acestea părând a fi bune, se iau multe aspecte discutabile drept certitudini. Se crede, bunăoară, că educaţia se face bine, căci sunt olimpici sau absolvenţi de succes ajunşi la Cambridge, în Silicon Valley sau în alte locuri. Se trece astfel uşor peste împrejurarea că numeroase sisteme naţionale de educaţie dau absolvenţi care reuşesc, uneori în pondere chiar mai mare sau în poziţii mai puternice.

Punctul de plecare al discuţiei despre învăţămînt este, desigur, evaluarea. În mod tradiţional, educaţia este privită prin prisma reuşitei în a obţine diploma. Dacă tânărul a biruit examenele de pe parcurs, educaţia se consideră în regulă. Mai nou, se ia în seamă cariera absolventului. Prinderea unei slujbe convenabile e socotită semn al solidităţii educaţiei. Cel mai recent, evaluarea este obsedată de “eficienţă”. Se admite că, satisfăcându-se criteriile cantitative puse în joc de PISA sau Bologna – de la elev şi student, la doctorand şi profesorul universitar –, educaţia ar fi în ordine, altfel sunt probleme. Ca şi cum nu ar fi probleme, chiar grave, şi dacă anumite teste ar fi trecute cu brio, iar competiţiile existente câştigate! Să o spunem pe şleau: şi dacă elevii români ar trece testele PISA pe primele locuri între ţări sau dacă universităţile din ţară ar fi între primele din lume în ierarhizările ce se fac, tot rămân probleme grele în educaţie.

Argumentul de bun-simţ este acela că educaţia nu poate fi în ordine cât timp profesionalismul este plin de carenţe. Este destul să luăm în seamă împrejurarea că nu s-a ştiut face privatizarea. Ignorându-se, cum se vede cu ochiul liber, importanţa obligaţiei de reinvestire a profitului, s-a ajuns la evaporarea cotidiană a acestuia şi la dezindustrializare. România pierde din neglijenţa unora, din cauza coruptibilităţii altora, din constrângerile situaţiilor, dar pierde şi datorită slabului profesionalism al celor care decid. Este destul să ne gândim la ceea ce se petrece în sistemul juridic, în care prea puţini înţeleg distanţa de la aplicarea procedurilor şi regulilor, la înfăptuirea dreptăţii. Este evidentă, de asemenea, neputinţa de a redacta istoria contemporană a ţării, care, lipsind, lasă loc manipulărilor. În egală măsură, incapacitatea decidenţilor de a elabora un proiect de dezvoltare este deja cronică. De extinsa confuzie a valorilor nu mai vorbim. Educaţia nu a trecut examenele câtă vreme societatea rămâne lovită de lipsuri, nedreptăţi şi confuzii.

De altfel, ar trebui părăsit obiceiul nefast ca instituţiile publice să se autoflateze, raportând îndeplinirea cu brio a misiunii, în timp ce rezultatul general înseamnă mediocritate, pierderi şi continua plasare în urma tuturor ţărilor europene. Rapoartele sunt pline de emfază, dar oamenii rămân în necazuri elementare, într-o societate care nu se scutură de nepricepere, sărăcie şi proastă funcţionare a instituţiilor.

S-au încercat, cum se ştie, modelări ale educaţiei. Socialismul oriental, prin legislaţia din1968, adat un sistem controlat ideologic, ce furniza cunoştinţe, dar insuficiente abilităţi de folosire şi competenţe operaţionale, transmitea informaţii, dar forma prea puţin pentru creaţie şi se limita adesea la cunoştinţe generale. Reforma din 1997-2001 apus în joc proiectul unui sistem de sorginte personalistă, în care individualitatea celui care învaţă şi iniţiativa dascălului devin cheia dobândirii “cunoştinţelor”, “competenţelor”, “abilităţilor de bază“ şi a “orientării printre valori”. Un astfel de sistem era chemat să inducă soluţii în societate. Lipsind însă răbdarea de a da curs unor inovaţii salutare, începând cu 2001, educaţia din România s-a costumat în neoliberalismul împrejurărilor, socotit în mod iluzoriu ca “sfârşit al istoriei”. S-a instalat astfel o vastă birocraţie a “măsurării rezultatelor educaţiei”, pe care legea învăţământului din2011 ainstituţionalizat-o şi cu care autorităţile stau dezorientate în braţe, plătind cu rămânerea în urmă a ţării.

Aşa cum indică nefericitele chinuri de modificare a curriculumului naţional, se mizează în continuare pe “eficienţa educaţiei” plecând, ca şi legea amintită, de la o abordare psihologică sumar însuşită. Ulrich Neisser (Cognitive Psychology, 1967) a sistematizat această abordare a vieţii psihice, iar John R. Anderson (Cognitive Psychology and Its Implications, W.H. Freeman and Company, New York, 1995) i-a dat o formulare ce a făcut carieră în lume. Primul nu a spus niciodată că psihologia umană este epuizată de cognitivism. Al doilea a scris simplu că “psihologia cognitivă încearcă să înţeleagă mecanismele de bază ce guvernează gândirea umană, iar aceste mecanisme de bază sunt importante în înţelegerea tipurilor de comportament studiate de alte câmpuri ale ştiinţelor sociale” (p.3). Nicăieri pe suprafaţa solidei sale opere, John R. Anderson nu a spus că alte abordări psihologice devin de prisos. Fireşte, psihologia se poate concentra, la un moment dat, asupra cogniţiei, chiar redusă la prelucrarea logică a informaţiilor, dar rămâne o ştiinţă alcătuită de fapt din abordări multiple şi complementare, fiind dependentă de o cultură teoretică temeinică. Doar la noi s-a ajuns ca dintr-o abordare, desigur fecundă, să se facă o dogmă şi apoi o doctrină a organizării educaţiei.

Deloc întâmplător, cartea care rămâne şi astăzi principala scriere de psihologie ivită în cultura română, Psihologia persoanei a lui Nicolae Mărgineanu (1940), etalează multiplele abordări ce compun psihologia. Și mai concludent, astăzi, în continuare, din mai multe direcţii se caută renovarea educaţiei prin apel la abordări ferite de îngustime. Unele, care au inspirat, de altfel, reformele anilor nouăzeci, au plecat de la sesizarea, de către Charles S. Peirce, a întâietăţii întrebărilor în cunoaştere şi au reconstruit psihologia şi, prin implicaţie, pedagogia, însuşindu-şi teoria “inteligenţelor multiple” (Howard Gardner, Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, 1983). Aceasta din urmă a creat, de altfel, o breşă în aşteptările ca din cogniţie să rezulte întreaga configuraţie a persoanei. Altele au trecut la regândirea comportamentelor, reinterogând natura umană (Dacher Keltner, Jason Marsh, Jeremy Adam Smith, The Compassionate Instinct. The Science of Human Goodness, W.W. Norton and Company, New York, London, 2010) sub aspectul relaţiei dintre conservarea de sine şi empatie. Între timp, cercetările consacrate învăţării au arătat că aceasta depinde de factori multipli, cognitivi şi extracognitivi (cum se poate sesiza şi în traducerea recentă Knud Illeris, ed., Teorii contemporane ale învăţării, Autori de referinţă, Trei, Bucureşti, 2014). Recent, s-a propus lărgirea perspectivei, proiectând asupra educaţiei învăţăturile derivate din observarea fenomenului autopoiezei, circumscris de “biologiile” actuale ale cogniţiei (Humberto R. Maturana, Francisco J.Varela, Autopoiesis and Cognition, Realisation of the Living, D. Reidel, Dordrecht, 1980). În intervenţia de faţă, mă opresc la această propunere.

Propunerea îşi asumă că astăzi, ca urmare a posibilităţilor de informare aduse de era electronicii, avem acces fără precedent la datele culturii. Oamenii şi-ar putea construi liber propria viaţă mai mult decât oricând . “Nici unei generaţii nu i-a fost mai uşor să dea formă potenţialului celui mai mai bun al indivizilor, propriu acestora, ca întreprinzători capabili să fie fondatori de sens” (Margret Rasfeld, Peter Spiegel, EduAction. Wir machen Schule,Murrmann,Hamburg, 2012, p.8). Conceperea persoanei s-ar putea astfel adânci – dincolo de configurarea prin muncă, comunicare şi conştiinţa de sine – prin captarea în termeni a constituirii sensului propriei vieţi. Consecinţa majoră a trecerii acestui prag pe terenul educaţiei ar putea fi reformularea criteriilor “succesului şcolar” în cadrul regândirii “scopului şcolii”.

Regândirea “scopului şcolii” este impusă, de altfel, de constatări factuale, aflate la îndemâna oricui. De pildă, patruzeci de procente dintre elevi au angoasă la şcoală. O pătrime dintre tineri nu ajung la o pregătire matură (p.23). Experienţele şcolii deturnează de la căutare şi plăcere a descoperirii personale, spre conformism. Educaţia pentru cetăţenie rămâne neglijată, încât angajamentul civil al tineretului scade (p.53). Pregătirea se face obsesiv pentru prezent, viitorul ieşind de fapt din discuţie. Se gândeşte egoist, “integrarea şi incluziunea fiind cuvinte străine”, iar excluziunea socială măreşte frecvenţa eşecurilor (p.123). Un profesor care întâlneşte zilnic în jur de o sută de elevi nu are cum să se ocupe de motivaţia lor şi face o activitate oarecum formală de predare şi examinare. Cercetările recente ale creierului atestă că entuziasmul este premisă fundamentală a învăţării durabile (p.95) şi a creativităţii. Or, în şcolile actuale, tocmai entuziasmul este în suferinţă. Este prea strânsă în societăţile noastre corelaţia dintre originea socială şi încheierea de studii. Notele pe care un profesor le dă la sute de examinări într-o zi nu au cum să fie bazate pe o evaluare precisă (p.107). Pentru a acţiona eficace, orice om are nevoie de înţelegerea a ceea ce face şi de viziune (p.75).

Peste toate, “viitorul este încărcat de nesiguranţă” (p.62), încât sporeşte nevoia de “personalităţi creative”. Ar trebui trecut la o “cultură a inovării (Innovationskultur)”, căci “societatea noastră are nevoie mereu mai puţin de simpli executanţi ai datoriei şi mai curând de figuri creative, gânditori autonomi, oameni cu responsabilitate şi coloană vertebrală” (p.24).

Concluzia pe care o trag cei doi autori berlinezi este că “avem nevoie de o schimbare radicală a culturii învăţării, de un proces de transformare a instituţiilor noastre de educaţie. Nu este vorba de repararea vechilor sisteme. Avem nevoie de o nouă gândire, inclusiv în şcolile noastre. Avem nevoie de curajul viziunii!” (p.26). Margret Rasfeld şi Peter Spiegel îşi concentrează vederile cu privire la ceea ce este de cerut şcolii în propunerea de a reorienta pregătirea tinerilor pe trei direcţii corelate: “a învăţa să acţionezi”, “a învăţa cum să dobândeşti cunoştinţe”, “a învăţa cum să trăieşti împreună cu alţii” şi a reorganiza corespunzător activităţile.

Prima direcţie, “a învăţa să acţionezi”, constă în prelungirea continuă a însuşirii de cunoştinţe cu acţiunea pe baza lor, în fiecare disciplină. Este vorba de a crea competenţe, dar nu atât competenţe prefigurate de programe, cât competenţe solicitate de viaţa in jur, nu atât impuse, cât dobândite de elevul însuşi. Este vorba de renunţarea la schema contrafactuală a pedagogiei uzuale în favoarea “sarcinilor cu caracter natural ale vieţii”. Aceasta înseamnă plasarea “învăţării prin angajament şi a efectelor sustenabile ale rezultatelor proiectului” (p.41) în centrul proceselor de învăţare. Ceea ce înseamnă, mai departe, punerea elevilor în mediul proiectelor, în şcoală şi în afara ei, de exemplu construcţia unui parc, confecţionarea de mobilier, crearea unui computer, amenajarea de laboratoare media, digitaţie creativă, redactarea de texte, organizarea unei dezbateri.

“Învăţarea prin angajament” devine conceptul director şi unificator al activităţilor şcolare, iar şcoala se deschide spre angajamentul civil şi social şi ancorează răspunderea în curriculum (p.53). Un proiect care concretizează direcţia este “răspunderea” şi înseamnă “dezvoltarea competenţei, motivarea învăţării şi identificarea pozitivă cu şcoala şi comunitatea” (p.58). Alt proiect, cel al “provocării (Herausforderung)”, îl familiarizează pe elev cu nesiguranţa din jur şi-l pune în situaţia de a concepe soluţii, de a le proba şi corecta, de a investi încredere în ceilalţi oameni şi de a coopera cu ei (p.81).

A doua direcţie, “a învăţa cum să dobândeşti cunoştinţe”, constă în reprofilarea de către dascăl, plecând de la curriculum, a activităţii elevului ca “birou de învăţare (Lernbüro)” – adică drept acţiune a elevului însuşi de a pune întrebări şi de a căuta rezolvări sub supravegherea profesorului, care devine un fel de “antrenor (coach)”. “Odată cu principiul biroului de învăţare şi al coach-ului, fiecare copil se plasează cu ceea ce are mai puternic în centrul atenţiei, este luat în serios şi îşi poate desfăşura fără angoasa renunţării şi cu exigenţă potenţialul propriu. Din obiect ce urmează să fie umplut cu materialul predat, el devine, printr-o mulţime de posibilităţi de formare şi decizie, subiectul propriului proces de învăţare” (p.94). În plus, “biroul de învăţare” permite iniţierea naturală în “munca în grup (Gruppenarbeit)”, pe fondul asigurat de iniţiativa personală. Dascălul nu se mai limitează să sesizeze deficitul de pregătire, ci urmăreşte realizarea pozitivă a elevului, întregul sistem de evaluare mişcându-se dincolo de criteriile cantitative, spre evaluări mai profunde. “Calitatea şcolii moderne se manifestă … într-o mentalitate de căutători de comori care descoperă în toţi potenţialul fiecăruia, îl dezvoltă şi creează ocazii de a plasa calităţile în contexte pline de sens” (p.104). Metoda “design thinking” şi aplicarea “încrederii creative (creative confidence)” dau acum rezultate.

A treia direcţie, “a învăţa cum să trăieşti împreună cu alţii”, constă în punea în mişcare a tânărului, prin aplicarea curriculumului, pe direcţia nu doar “a creativităţii”, ci şi “a capacităţii de cooperare cu altul, a cultivării experienţei pozitive în condiţii de diferenţiere, a competenţei de acţiune în grupuri eterogene, cu curaj al iniţiativei de schimbare” (p.120). Nu este vorba doar de acomodarea tânărului cu un mediu interacţional, ci de mult mai mult, anume, de punerea lui în situaţia de a folosi avantajele interacţiunilor cu alţii.

Pe de altă parte, “incluziunea” ar putea deveni cu adevărat axiomă a educaţiei. “Școala comunităţii noastre trebuie să fie o casă a învăţării în care toţi sunt bineveniţi şi se simt acceptaţi: copii cu talente de orice fel, copii cu handicap, din foarte diferite cercuri culturale. În această mare eterogenitate şi în grupele de învăţare cu clase cuplate se poate dezvolta un sentiment al comunităţii, ca şi un climat de acceptare şi evaluare a diferenţei. Înţelegem multitudinea şi ca potenţial pentru o convieţuire umană, democratică” (p.124). Formula “învăţării colegiale (peer learning)” devine o cheie a învăţării, educaţia pentru democraţie se face prin experienţe trăite, în care se înfruntă situaţii de viaţă precum prietenia, presiunea generatoare de stres, marginalizarea, curajul civic într-o atmosferă deschisă (p.139). Mintea tânărului se deschide astfel prin procedee educaţionale noi, pliate la “actualele trebuinţe” (p.163), spre “sfera publică” (Offentlichkeit) a vieţii sociale şi, apoi, spre experienţa naturii, iar, prin acestea, spre experienţa condiţiei de a fi om între oameni diferiţi, uniţi de condiţia umană pe Pământ. Toate acestea nu doar ca experienţe mediate de lecturi şi de televiziune, ci ca experienţe directe.

Putem sugera viziunea asupra şcolii ce şi-a reorientat învăţarea şi învăţământul preluând câteva sintagme din EduAction. Wir machen Schule. Această şcoală trece de la “furnizarea de cunoştinţe (unterrichten)” la “construirea tânărului”; de la dascăl ca “aplicator al curriculumului”, la dascăl ca “dezvoltator de potenţial”; de la “motivarea” tânărului, la “entuziasmarea” lui; de la “învăţământ (Unterricht)”, la “învăţare”; de la “instrucţie”, la “autoorganizare”; de la “dacă-atunci” în sala de clasă, la “învăţarea experienţei în viaţă”; de la a afla “răspunsuri la întrebări străine”, la a căuta “răspunsuri la propriile întrebări”; de la „răspunsuri corecte şi false”, la multe “răspunsuri posibile”; de la “clasa de şcoală”, la “laboratorul viitorului”; de la “eterogeneitate ca dificultate”, la “eterogeneitate ca şi comoară”; de la “uniformitate centrată pe plan”, la “multiplicitate centrată pe învăţare”; de la punerea în valoare a “capului”, la “cap, inimă şi mână”; de la “cunoştine”, la “sens”; de la “inteligenţa cognitivă”, la “inteligenţe multiple”; de la “preluarea unei perspective”, la “capacitatea de schimbare a perspectivei”; de la “evitarea riscului”, la “spiritul întreprinzător” (pp.27-29). Aceste treceri, ca şi altele, compun tabloul unei schimbări, încât şcoala să poată întâmpina lumea care se prefigurează – o lume în care prima întâlnire este cu nesiguranţa.

Am redat abordarea din EduAction. Wir machen Schule din motivul care m-a făcut să aduc în faţă experienţe, abordări şi idei noi şi în 1995, şi în 2001, şi în 2005 şi în 2010, înainte de aceste date şi după fiecare. Este vorba de a arăta, cu exemple edificatoare, că lumea se schimbă, iar în România ar trebui să se facă la fel. Căci dacă ţări care au dat tonul în învăţământul mondial procedează la examinări critice şi încearcă idei noi, nu ar fi cazul ca cei care nu au ajuns într-o asemenea poziţie să urmeze ruta înnoirii?

Desigur, nu dă rezultate simpla imitare a experienţelor, căci soluţiile trebuie să ţină seama de dificultăţile imediate şi de contexte. De pildă, în ceea ce priveşte configurarea direcţiilor învăţării, la noi ar trebui pusă în prim plan o direcţie care nu este susţinută de alte instituţii, cum se întâmplă în societăţi precum Germania, sau Franţa, sau Anglia. Mă gândesc la direcţia însuşirii cunoştinţelor de bază şi a modelărilor valide de limbaj şi argumentare. De aceea, la noi ar trebui vorbit de patru direcţii ale învăţării, dacă ar fi să păstrăm delimitările din volumul EduAction.Wir machen Schule.

Sunt de părere, însă, că ceea ce au făcut autorii acestei lucrări este salutar – o regândire a şcolii plecând nu de la considerente subiective ale unor decidenţi sau alţii şi nu de la înţelegeri simpliste ale educaţiei şi ale vieţii sociale, ci de la asumarea stării actuale a societăţilor în care trăim. Anterioară oricărei delimitări conceptuale este starea de nesiguranţă, încât în raport cu aceasta trebuie găsite soluţii în administraţie, drept, politică, teorie. Cartea EduAction. Wir machen Schule este cea mai profundă analiză de până acum a ceea ce are de făcut şcoala pentru a înfrunta nesiguranţele lumii ce se anunţă.

www.andreimarga.eu

Abonează-te acum la canalul nostru de Telegram cotidianul.RO, pentru a fi mereu la curent cu cele mai recente știri și informații de actualitate. Fii cu un pas înaintea tuturor, află primul despre evenimentele importante, analize și povești captivante.
Recomanda
Andrei Marga 582 Articole
Author

Precizare:
Ziarul Cotidianul își propune să găzduiască informații și puncte de vedere diverse și contradictorii. Publicația roagă cititorii să evite atacurile la persoană, vulgaritățile, atitudinile extremiste, antisemite, rasiste sau discriminatorii. De asemenea, invită cititorii să comenteze subiectele articolelor sau să se exprime doar pe seama aspectelor importante din viața lor si a societății, folosind un limbaj îngrijit, într-un spațiu de o dimensiune rezonabilă. Am fi de-a dreptul bucuroși ca unii comentatori să semneze cu numele lor sau cu pseudonime decente. Pentru acuratețea spațiului afectat, redacția va modera comentariile, renunțînd la cele pe care le consideră nepotrivite.