Chinurile Curriculumului Naţional

Întrucât fiecare a trecut prin şcoală, mulţi trag concluzia că se pricep la curriculumul preuniversitar. Se vorbeşte aproximativ, din optici înguste şi cu interese mărunte. Noţiuni precum modernizare, reformă, performanţă rămân confuze chiar la cei care pretind că îi îndrumă pe alţii. Unii au stricat, în timp, lucrurile, dar dau ca ale lor rezolvări la care s-au opus sau caută să impună în continuare decizii care s-au dovedit neadecvate. Să ne amintim istoria pe care oricine o poate verifica.

Nimeni cu scaun la cap nu a contestat nevoia de reformă a educaţiei după 1989. Toate indiciile atestau că sistemul rezultat din legislaţia anilor şaizeci era depăşit. În fapt, acel sistem transmitea elevilor şi studenţilor cunoştinţe, dar nu forma abilităţi de folosire şi nici competenţe operaţionale, educaţia pentru valori fiind ideologică. Orientarea tributară pozitivismului secolului al XIX-lea împiedica formarea gândirii creative. Accentul pe cunoştinţe generale într-o epocă a specializărilor era o sursă de anacronism. Obsesia „standardelor proprii” în contextul internaţionalizării ducea la izolare. Din momentul în care competiţia s-a mutat în dreptul creşterii cunoaşterii, enciclopedismul nu mai putea fi idealul. Evaluarea rămânea impresionistă. Deciziile luate preponderent „de sus” duceau la stagnare. Corupţia (la examene, avansări, numiri) devenise obişnuinţă. Peste toate, sistemul acompania o societate săracă, iar câtă vreme o ţară stăruie în sărăcie, educaţia ei nu are cum să fie în ordine.

După 1989, s-au făcut pregătiri de reformă, dar decizia de reformă a întârziat. Am angajat, prin declaraţia Reformă acum! (1997), operaţiunea reformei pe şase capitole (vezi documentele reunite în volumul Andrei Marga, Anii reformei, 1997-2000, Presa Universitară Clujeană, 2006): reforma curriculară şi compatibilizarea europeană de curriculum; convertirea învăţământului reproductiv într-unul orientat spre rezolvarea de probleme (problem-solving) şi replasarea cercetării ştiinţifice la baza universităţilor; modernizarea infrastructurii şi generalizarea comunicaţiilor electronice; noua interacţiune între unităţi şi instituţii de învăţământ şi mediul înconjurător economic, administrativ şi cultural; descentralizare şi management actualizat; forme benefice de cooperare internaţională (pp.25-33).

Pe fiecare capitol au fost concepute şi aplicate măsuri făcute publice în prealabil şi arhivate în spaţiul naţional şi internaţional. Specialiştii României se dovedeau capabili să dea o reformă a educaţiei nu doar bine încadrată în nevoile existente şi în ceea ce se făcea în lumea avansată, dar şi reprezentativă pentru o nouă epocă. Am fost de la început de părere – cum se poate observa pe documentele timpului (vezi reluările din Andrei Marga, Die kulturelle Wende…, Cotitura culturală…, Presa Universitară Clujeană, 2004, pp.548-552) – că ţara noastră are de făcut neîntârziat „reforma de recuperare” (în fapt, de racordare la recunoaşterea constituţională a libertăţilor şi drepturilor omului şi cetăţeanului, la economia de piaţă, statul de drept şi integrarea europeană), pentru a angaja imediat „reforma de compatibilizare” cu ceea ce se face în ţări avansate, şi, apoi, „reforma de înfruntare a globalizării”. Am încheiat, conform angajamentului pe care mi l-am asumat la preluarea Ministerului Educaţiei Naţionale de atunci, prima reformă. Acest fapt a făcut ca „Educaţia şi formarea profesională” să fie, deja în mai 2000, primul capitol închis de România în negocierile de aderare la Uniunea Europeană. Celelalte două reforme – cea de „compatibilizare” şi cea de „înfruntare a globalizării” – nu sunt nici astăzi concepute cu pricepere şi angajate în termeni proprii, iar tribulaţiile din discuţia publică trădează această situaţie.

Prin forţa lucrurilor, reforma curriculară era nucleul reformei educaţiei. În 1998, un grup de profesori specializaţi în domeniu (Carmen Creţu, Alexandru Crişan, Monica Dworski, Mihaela Singer, Daniel Oghină, Ligia Sarivan, Lucian Ciolan şi alţii), coordonat de Dakmara Georgescu, a putut publica, după cercetări sistematice de câţiva ani, Noul Curriculum Naţional, un complex de volume – primul fiind The New National Curriculum (Media Pro, Braşov, 1998, 128 de pagini). Termenul curriculum a intrat atunci în vocabularul uzual al vieţii publice din ţară, secondat de termeni precum “program cadru”, „arie curriculară”, „trunchi curricular”, „dezvoltare locală de curriculum”, “disciplină opţională” etc., care au devenit parte a limbajului curent. Noul Curriculum Naţional prefigura o nouă organizare a educaţiei, după ce educaţia preuniversitară căpăta o structurare inteligentă şi profilată în spaţiul internaţional, capabilă să facă faţă anilor ce vin.

Convingerea de bază a Noului Curriculum Naţional era vizionară şi s-a confirmat cu orice prilej. Anume, că nici învăţământul clasic al perioadei interbelice, nici învăţământul ideologizat al socialismului răsăritean, nici învăţământul pretins funcţional al neoliberalismului, ce asaltează scena şi seduce naivii, nu sunt soluţii. Soluţia este un învăţământ care face premisă şi orizont din personalitatea elevului şi studentului, luată la propriu, şi construieşte instituţiile şi regulile pe autonomia profesională şi răspunderea pedagogică a cadrului didactic. La sfârşitul anilor nouăzeci, se trecea astfel la reforma reală a educaţiei în optica unui personalism care putea să aspire la viitor în mod justificat, căci lua distanţă din principiu de îngustimile fals tehnocratice ale anilor ce aveau să urmeze în ţara noastră. Discuţiile care la noi pot fi fatale unui curriculum – dacă cutare disciplină are destule ore, dacă cutare dascăli nu capătă prea multe obligaţii noi, dacă preferinţa unora pentru ca elevii să fie obligaţi să vină la orele lor este menajată, dacă interesele financiare în jurul tipăririi de manuale sunt ţinute la distanţă – au putut fi neutralizate cu soluţii superioare, intelectual şi cultural.

Sprijinul instituţiilor internaţionale – OECD, Comisia Europeană, Banca Mondială – a fost substanţial. România a angajat atunci 50 de milioane de dolari americani pentru curriculumul propriu-zis, 139 de milioane pentru de milioane pentru reabilitatea şcolilor, 50 de milioane pentru repunerea în mişcare a cercetării ştiinţifice din universităţi, alte zeci de milioane de dolari pentru operaţiuni având ca nucleu reforma curriculară. Foarte numeroşi profesori din şcoli şi licee au parcurs o pregătire specială în vederea unei schimbări instituţionale cuprinzătoare. Reţeaua şcolară a fost normalizată – cu acoperirea comunităţilor, programe speciale pentru rromi etc. S-au înfiinţat instituţiile aferente de rang naţional – Centrul Naţional de Curriculum (2000), Serviciul Naţional de Evaluare (1998), Centrul de Formare Continuă în Germană (1998), Centrul Naţional de Echivalare a Diplomelor (1999), Federaţia Sportului şcolar şi Universitar (1999), Centrul de Formare Continuă a Cadrelor Didactice (2000), Centrul Învăţământului Tehnic (2000), Direcţiunea Generală a Învăţământului Profesional (1998), Centrul Naţional de Formare a Managerilor din Invăţământ (2000), Institutul Limbii Române (1999) şi multe altele. Acestea au supravieţuit până astăzi, chiar dacă unii dintre miniştrii ce au urmat le-au rebotezat ca să raporteze iniţiative proprii. După ce, în 1996, Agenda 2000 consemnase „capacitatea insituţională slabă a Ministerului Învăţământului în privinţa implementării reformelor şi rezistenţa la schimbare manifestată la nivel naţional şi local” (p.52), doi ani mai târziu, evaluările internaţionale erau inverse. De pildă, Raportul Uniunii Europene (1998) constata că „Ministerul Educaţiei Naţionale a întreprins paşi majori spre reforma instituţională şi legislativă” (p.13), iar Raportul OECD (1998) că „Ministerul Educaţiei Naţionale a accelerat reformele în toate sectoarele sistemului educaţional”. Ilustrările ar putea continua. Toate evaluările naţionale şi internaţionale, efectuate de instituţii şi de personalităţi, erau pozitive – fapt ce nu s-a mai repetat până în zilele noastre în cazul României. Ca ministru, am avut onoarea să deschid, împreună cu omologul din Brazilia, cealaltă ţară socotită atunci exemplu în reformarea educaţiei, conferinţa globală Educaţia a Băncii Mondiale (1998), iar în iunie 2000, miniştrii educaţiei din Europa s-au reunit la Bucureşti, ca preţuire a eforturilor ţării noastre.

Oricum se cântăresc lucrurile, la orice evaluare responsabilă Noul Curriculum Naţional rămâne una dintre operele cele mai solide ale vieţii intelectuale din România după 1989. Ea a şi fost preluată imediat de instituţii internaţionale şi de biblioteci din diferite ţări şi, fireşte, folosită. Statura sa provine, înainte de toate, din cel puţin cinci performanţe: a) includerea diferitelor componente ale educaţiei – predarea, învăţarea, evaluarea, pregătirea porofesorilor, management şi finanţare, reţeaua şcolară, calificările – într-o abordare coerentă; b) cuprinderea scopurilor formative principale – limba română, limba maternă, limbi clasice şi moderne, ştiinţe, matematică, ştiinţe sociale, antreprenoriat, tehnologie, estetică, exerciţii fizice – într-un sistem de educaţie sincronizat; c) promovarea în premieră a unui curriculum flexibil bazat pe distincţia dintre „trunchi obligatoriu” şi „dezvoltarea locală de curriculum”, dintre ceea ce impune sistemul şi ceea ce ţine de autonomia unităţilor de învăţământ şi de autonomia personală a dascălului, dintre ceea ce elevul şi părinţii au în obligaţii şi opţiunile lor disciplinare; d) racordarea deciziilor curriculare la nevoile României şi la nevoi locale, precum şi la nivelul internaţional; e) transformarea ameliorării curriculumului în preocupare specializată a educaţiei înseşi. Nici o propunere nu a rămas în afara examinării, iar rezolvările au fost integrate într-un sistem de soluţii viabile.

Orice curriculum poate fi criticat. Dar atunci când critica este doar de genul “nu sunt destule ore la disciplina x” sau “nu îmi convine y”, ea nu dă rezultate. Curriculumul izbutit presupune abordarea învăţământului din perspectiva întregului – întregul scopurilor, al disciplinelor, al organizării – şi în interes public. Ca exemplu, se observă în mod frecvent că unii dascăli nu fac disciplina proprie destul de atrăgătoare pentru elevi şi studenţi, dar cer ca aceştia să fie obligaţi, prin reglementări, să participe la orele lor. Alţii pretind să se introducă examene cât mai multe, începând cu admiterea la orice nivel, căci nu se obosesc să dea nota cuvenită la disciplina lor sau vor pur şi simplu ca “meditaţiile”, o sursă de venituri, să fie restabilite ca parte a “învăţămîntului paralel” ce a parazitat învăţământul de odinioară. Nu dau rezultate nici uniformizările şi nici formula “mai lăsaţi-mă cu criteriile voastre!”. Toate duc la “camelota” – pe româneşte: lucrul de mântuială sau marfa proastă – de care vorbea pentru timpul său, dar, vai! cât de actual şi azi, Constantin Brâncuşi.

La rândul meu am avut impresia că parlamentul din acei ani era prea lent. Acum se poate observa că unul mai bun nu a urmat. Dimpotrivă. Acel parlament nu accepta adoptarea legilor organice prin asumarea de către guvern, ci discuta fără menajamente, cu o mai bună conştiinţă a interesului public. Sub presiunea cetăţenilor, cei care aspirau să facă politică propriu-zisă, căutau soluţii la probleme obşteşti, nu procopseală. Lăcomia şi oportunismul nu aveau extinderea de acum printre cei care se autoproclamă “noua clasă politică”, iar partidele mai aveau programe. ONG-urile nu erau asaltate de persoane care vor să stoarcă profituri vânzând o ţară ţinută în sărăcie, în numele înţelegerii vulgare a modernităţii. Politica externă de excursii şi de vorbe, cu diplomaţie de carton, încă nu apăruse. În pofida piedicilor şi, desigur, cu incontestabile erori, se făceau paşi înainte în reformare, departe de perceptibila dezorientare de acum a instituţiilor ţării. În iunie 2000, după ce Educaţia şi formarea profesională a trecut examenul la Bruxelles, s-a încheiat între partidele parlamentare primul Pact pe educaţie.

Ce a urmat? În 2001, a început subminarea Noului Curriculum Naţional, pentru care România împrumutase peste un sfert de miliard de dolari şi în care investise muncă enormă şi entuziasm. Era voinţa politică de atunci reinstalarea controlului din partea unor grupuri asupra educaţiei. În criză de idei, s-a recurs la acelaşi populism care amânase reforma şi adusese daune şi înainte. Din 2004, a venit voluntarismul, la fel de incult, al noilor decidenţi, care voiau să-şi pună la butonieră reforma în educaţie. Tot felul de veleitari cu spoiala modernismului au fost aduşi în funcţii de decizie, încât stricăciunea a devenit obişnuinţă. România a ilustrat astfel, din nefericire, adevărul baladesc că, după un salt benefic, se strică nechibzuit până şi bruma de realizări. Nimeni nu răspunde, în schimb, populaţia nevinovată plăteşte costuri grele. Când se regretă, este prea târziu.

Lipsite de decidenţi capabili să conceapă educaţia, guvernările recente – în pofida presiunilor din partea corpului didactic şi a sindicatelor – nu au fost în stare să schimbe anacronica legislaţie, impusă fără dezbatere, în 2011. Aşa cum se vede cu ochiul liber, legea însăşi a agravat neajunsurile. Deteriorarea a continuat – dovezi fiind, de pildă, lărgirea dorinţei tinerilor şi familiilor de a evita sistemul, la nevoie de a emigra, demotivarea pe scară mare a elevilor, studenţilor şi cadrelor didactice, expansiunea corupţiei şi nivelul lamentabil al discuţiei publice, penuria de analize şi idei, scăderea cititului şi destrămarea reţelelor de difuzare a publicaţiilor.

Nu este discuţie despre educaţie care să nu revină la curriculum (disciplinele ce se învaţă, programa analitică, manualele). Astăzi se poate constata că nu s-a elaborat în răstimp un curriculum naţional alternativ la cel din 1998; acesta a fost mai întâi deformat, apoi cârpit tot mai diletant şi mai puţin responsabil. În pofida opintelilor celor care au preluat controlul – în 2001, 2004, 2008, 2012, 2015 –, nu s-a mai dat o operă comparabilă. Nici unul dintre decidenţi nu a dat măcar o schiţă demnă de luat în seamă. Se crede greşit că, mimând măsuri din preluarea greşită a “Declaraţiei de la Bologna” sau a “criteriilor Pisa”, totul intră în ordine. Se mai poate constata că ţările din Europa Centrală şi Răsăriteană şi-au rezolvat problemele cu politici curriculare analoage celor din România anilor nouăzeci, încât au putut trece la timp la noi reforme.

Situaţia actuală a curriculumului, care stârneşte, în mod explicabil, nemulţumirea cvasigenerală, se datorează împletirii câtorva cauze. Prima a fost incapacitatea decidenţilor de a continua reforma, ca urmare a opticilor înguste ce decuprează doar felii din realitate, după cum le dictează interesele de moment. A doua a fost numirea în poziţia de miniştri a unor persoane care nu au avut anvergura să poată concepe domeniul. Lumea e plină de veleitari, dar nu înseamnă că aceştia trebuie să şi ajungă la decizii. Recordul s-a atins la noi atunci când o persoană a fost plasată în funcţia de ministru fără să fi avut vreun alt loc de muncă până la acea ora. Repercusiunile dezastruoase ale prestaţiei sale se văd şi astăzi. Nu mai stăruim asupra celor puşi miniştri pentru a aduce bani la partid sau pentru a rezolva alte cauze partinice, ori asupra miniştrilor surprinşi pe statele de funcţiuni ale unor instituţii ce se ocupă de supravegherea persoanelor. În orice caz, preferinţa pentru oameni nepregătiţi la decizii afectează în profunzime educaţia din România de azi. A treia cauză vine din controlarea educaţiei de către grupuri. Nicicând după 1989, educaţia nu a fost subordonată în fapt, precum în ultimii cincisprezece ani, grupurilor economice, politice şi de altă natură din societate.

Curriculumul nu este, desigur, singura problemă a educaţiei din România actuală. Ce ar fi dacă, dincolo de faţadă, s-ar vedea amploarea realizărilor de mucava? Restrângerea păguboasă a reţelei şcolare? Creşterea explozivă a abandonului şcolar? Crearea unei noi segregări în societate prin educaţie? Cantitatea titlurilor fără suport? Corupţia şi nepotismul fără precedent? Anestezia gândirii critice? Declinul formării profesionale? Toate sub măsurile ultimei decade şi prin aplicarea legii din 2011!

Acum, ministerul a avut neinspiraţia să abordeze tema pretenţioasă a reorganizării curriculumului fără oameni calificaţi pentru aşa ceva. Desigur, comasarea predării ştiinţelor (fizică, chimie, biologie) în anii gimnaziali poate trece ca o chestiune interesantă. Dar la această oră nici măcar institutele de cercetare sau universităţile nu sunt avansate în cercetări interdisciplinare, încât nici măcar potenţialii profesori de acum nu sunt pregătiţi pentru acest cadru. Unificarea matematicii cu informatica este mai uşor de realizat, dar dacă prin ea se înţelege doar aplicarea computerului în calcule matematice, pasul este prea mic. Dispreţul pentru limba latină, în învăţarea căreia România se plasează în urma ţărilor nelatine din împrejurimi, este mai mult decât revoltător. Topirea istoriei în “cunoştinţe despre societate” nu este nici realistă şi nici utilă. Din capul locului, istoria are un alt profil epistemic şi contribuie cel mai mult la formarea conştiinţei identităţii, încât rolul ei în curriculum este inconfundabil. S-ar putea ca, tocmai la opusul “topirii”, istoria să capete mai mare pondere în formare, precum în alte ţări.

Ministerul actual ignoră împrejurarea că soluţiile curriculare depind de multe repere ce par exterioare. Se pot invoca multe. Am amintit starea cercetării interdisciplinare, dar se poate aminti, de pildă, şi starea cercetării disciplinare.

În privinţa latinei, puţinii latinişti care mai sunt în ţară s-ar cuveni să aibă o prezenţă publică, culturală, înainte de toate, mai reliefată pentru ca limba să capete o altă importanţă în curriculum. În definitiv, terminologia ştiinţifică şi larg culturală rămâne legată durabil de greacă şi latină – ceea ce ar fi, în sine, un motiv de interes pentru aceste limbi, desigur, pe lângă altele. Trebuie apoi recunoscut că istoria nu va deveni atrăgătoare pentru elevi şi studenţi dacă nu se schimbă scrierea istoriei. Abordarea liricoidă a Evului Mediu, clişeele cu privire la modernitate şi optica propagandistică privind lumea contemporană au adus totdeauna deservicii poziţiei istoriei în învăţământ. De la istorie, elevii şi studenţii aşteaptă lămuriri privind viaţa actuală. Dar cum să se ajungă la aceste lămuriri dacă istoria ultimului secol este neglijată în cercetare sau ceea ce rezultă din cercetare nu este concludent, dacă această porţiune a istoriei României este cercetată şi acum mai temeinic în afara ţării – cum s-a văzut, de pildă, în cazul anilor treizeci, al regimurilor de dictatură, al perioadei comunizării postbelice, al examinării socialismului răsăritean, al cotiturii istorice din 1989, dacă scrierile elaborate în afară se bucură de mai multă încredere din partea cititorilor?

Presupunînd că ar vrea să se informeze cu acurateţe şi la zi, cititorul se confruntă la noi cu o defazare uşor sesizabilă a pieţei publicaţiilor din ştiinţele sociale în raport cu conceptele, abordările, viziunile proprii epocii în care trăim. şi pe acest teren efectele veleitarismului sunt devastatoare. O sincronizare a noţiunilor şi conţinuturilor în care se poartă discuţia publică a devenit, în orice caz, presantă.

Dincoace de toate cele menţionate, principiile şi achiziţiile Noului Curriculum Naţional din 1998 au rămas valabile şi astăzi. Orice analiză exigentă şi onestă atestă că nimeni nu a elaborat între timp ceva mai bun.

Încă şi mai valabilă rămâne aducerea la decizii a oamenilor care se pricep. Se confirmă, de altfel, zi de zi, în varii domenii, adevărul străvechi după care violarea continuă a meritocraţiei antrenează instituţiile şi societatea în neputinţă şi le duc, până la urmă, la eşec.

Fără a intra aici în detalii, două iluzii din România de astăzi ar trebui risipite. Este mai întâi iluzia că numirile unipersonale în funcţii ar ţine de democraţie. Ele nu numai că nu au nici o legătură cu democraţia, dar au o legătură genetică cu tradiţia acelui autoritarism pe care cei mai mulţi cetăţeni îl credeau abolit în 1989. Este apoi iluzia că dintr-un astfel de sistem de stabilire a decidenţilor poate ieşi altceva decât reproducerea lucrului de mântuială sau a mărfii proaste. Nici o instituţie, nici o societate nu au ieşit din marasm cu numiri după capriciile şi gusturile cuiva sau aducându-i pe cei mai puţin pregătiţi la pârghiile de decizie. Doar selecţia decidenţilor şi sfătuitorilor de la orice nivel prin competiţii deschise şi sănătoase şi revenirea sistematică la meritocraţie asigură o astfel de ieşire.

Departe de emfază sau paseism, se poate spune că reluarea Curriculumului Naţional din 1998 şi, fireşte, a strategiei înţelepte de ameliorare a acestuia constituie şi astăzi soluţia adecvată. Desigur, trecerea anilor uzează opţiuni în materie, încât nimeni nu spune că nu este nevoie de amendări şi ameliorări ale curriculumului de care discutăm. Dar, dacă se vrea un curriculum naţional temeinic şi durabil, se va ajunge oricum la această reluare, fie ea şi făcută pe şest. Nu se va putea evita să se reia în fapt respectiva operă, fie şi în cuvinte schimbate, din motivul simplu că acelcurriculum a fost elaborat cu o cunoaştere temeinică a situaţiilor şi nevoilor şi conţine soluţii naturale, chibzuite, mai bune decât alternativele existente într-o situaţie ca cea a României de azi.

www.andreimarga.eu

Abonează-te acum la canalul nostru de Telegram cotidianul.RO, pentru a fi mereu la curent cu cele mai recente știri și informații de actualitate. Fii cu un pas înaintea tuturor, află primul despre evenimentele importante, analize și povești captivante.