Dezorientarea din învăţământ

Adoptarea de măsuri eronate în învăţământul din România a devenit tradiţie. Iată câteva exemple.

Elevii se arată tot mai puţin pregătiţi, iar autorităţile anunţă întărirea controlului şi pedepselor, ca şi cum ordinele generează motivaţie. Continunâd o idee greşită, la bacalaureatul din 2013 s-a întărit prezenţa camerelor de supraveghere, iar ministerul cere instituţiilor de forţă să facă lumină, ca şi cum educaţia vine din eficienţa poliţienească. Abandonul şcolar, ce fusese adus în 2000 sub două procente, a explodat către două cifre, iar măsurile sunt de natura heirupismului. Se lansează un cod al dascălilor centrat pe sancţionarea culpei, ca şi cum devoţiunea creşte în funcţie de sancţiuni. Universităţile reintroduc examene de admitere, ca şi cum nivelul de pregătire din învăţământul superior este pătat doar de nou-veniţi. Între timp s-a extins birocratizarea evaluărilor, prin supunere la criterii eminamente cantitative, ca şi cum cercetarea ştiinţifică ar fi scop în sine, iar prestaţia academică se apreciază doar numeric. Accesarea programelor europene într-un sistem corupt a devenit criteriu de valoare profesională. Turismul academic trece drept indiciu de internaţionalizare. Se anunţă inovaţii ce nu există, sperându-se că efortul de investigaţie poate fi înlocuit cu găselniţe. Nepregătiţii aduşi în inspectorate şi rectorate prezintă ca ale lor iniţiative de mult realizate, spre a părea competenţi. Deunăzi, cum s-a văzut pe scena de la Roma, s-a spus că în România cultura spirituală ar fi minimală, dar autorităţile percep că aici sunt doar chestiuni de organizare. Cultura instituţională, puţină câtă este, s-a despărţit de inovaţie. Iar lista se poate prelungi.

Dezorientarea nu este doar la cei menţionaţi. „Declaraţia de la Bologna” (1999) s-a aplicat greşit, dar decidenţii lasă lucrurile în voia soartei. Se forţează aplicarea unei legi (2011) care duce vizibil educaţia într-o înfundătură (eşecurile ultimilor ani sunt proba zdrobitoare, dacă mai era nevoie!). Cu trecerea timpului, tot mai mulţi oameni lucizi văd erorile legii: a) asumpţia paranoidă că elevul, studentul, dascălul sunt tentaţi primordial să fure, încât trebuie încolonaţi; b) axioma eronată că din promovarea competenţelor (definite ambiguu şi adesea diletant) vor rezulta cunoaşterea profundă, abilităţile de bază şi educaţia pentru valori; c) confuzia răspunderilor (între minister, autorităţi locale etc.) privind şcolile şi liceele; d) conceperea senatelor universitare ca adunări generale şi readucerea competiţiei politice în universităţi; e) îngustimea criteriilor de evaluare profesională, incapabile să capteze nevoile de modernizare ale ţării; f) slăbirea, prin proceduri, a doctoratelor şi a titlurilor în general; g) subminarea ocupării profesurilor de către specialişti reali prin reglementări „originale”; h) defavorizarea activităţii serioase şi intensive ce duce la acea pregătire a elevilor ce ridică o ţară în „sistemul Pisa” şi la acea performanţă în cercetare ce o consolidează în „competiţia Shanghai” şi multe altele. Schimbarea legii este însă, amânată, din nepricepere şi comoditate endemică. Nu este de mirare că, în analize comparative, învăţămîntul din România se îndreaptă acum spre ultimele locuri din Europa comunitară, iar opţiunea primă a candidaţilor la admitere este plecarea peste graniţe.

Unii întreprinzători pretind, pe bună dreptate, absolvenţi capabili să rezolve probleme, dar apără soluţii contraproductive (precum alocarea cifrei de admitere doar pe profesii cerute acum pe piaţă, izolarea pregătirii vocaţionale, finanţare per capita la elevi etc.). Profesori neatrăgători propun reducerea efectivului de studenţi, crezând că numai din efectivul mărit rezultă slaba calitate, într-o ţară care a revenit printre ultimele în Europa în ceea ce priveşte accesul în universităţi. Se exaltă oferta târgurilor de locuri de studii, ca şi cum ar fi mai bine ca tinerii să se mute în altă ţară. Se invocă exemple de tineri autohtoni care reuşesc în Occident, dar nu se ia în seamă procentul de astfel de tineri din alte ţări şi, mai ales, împrejurarea că un sistem de învăţămînt nu se evaluează nicăieri doar prin exemple. Se face caz de venirea unor studenţi străini, dar nu se spune că mulţi sunt dintre cei fără şanse în altă parte. Institutele de cercetare educaţională, care mai licăreau până prin 2002, s-au stins debusolate. Conferinţele rectorilor, altădată foruri de critică reformatoare a educaţiei, au, de prin 2006, doar opinii de descurcare în context. După ce România a pierdut (în 2010) singura instituţie internaţională amplasată la Bucureşti (CEPES-UNESCO), contactul cu dezbaterea universitară internaţională se reduce la simple participări. Din 2012, România nu mai are nici un rector în conducerea organismelor universitare europene. Sondajele arată că aspiraţia celor mai mulţi absolvenţi este părăsirea ţării. Dezbaterea publică asupra învăţământului, firavă fiind, se reduce la aspecte punctuale, tratate cu dispreţ a priori şi duritate, dar fără cultura necesară abordării comparative a organizării, proceselor şi rezultatelor educaţiei. De la importantele confruntări de alternative din educaţia europeană actuală (vezi, de pildă, K.P. Liessmann, „Theorie der Unbildung”, 2006; Richard Münch, „Globale Eliten, lokale Authoritäten, Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey @ Co”, 2009; Stefan Collini, „Whar are Universities for?”, 2012; Philip G.Altbach, „The International Imperative in Higher Education”, 2013) decidenţii autohtoni lipsesc sau fac doar figuraţie.

Mi se pune mereu întrebarea: “ce este de făcut în situaţia dată?”. Nu sunt încredinţat că o discuţie serioasă poate avea loc în atmosfera de astăzi. Îmi fac însă datoria să dau un răspuns, chiar dacă dezorientarea din educaţia din România este atât de extinsă încât rişti să nu poţi stârni dezbaterea datorită zarvei sofiştilor de prost gust ce caută nodul în papură: ba că ai pantalonii prea scurţi (vorba lui Kierkegaard), ba că, fiind ceaţă, toate vacile sunt negre (vorba lui Hegel), ba că îţi baţi cuie în talpă (vorba acestor meleaguri). La noi se vociferează, dar merită să ne întrebăm cât se discută la obiect şi câte discuţii sunt calificate şi nu se deturnează repede, în cazul educaţiei, spre altceva: „subfinanţare”, moravurile „stricate”, „indolenţa” dascălilor, „dezinteresul” noilor generaţii.

Spre a nu ocoli asemenea situaţii, sunt de părere că finanţarea se ameliorează angajând reforme chibzuite, că moravurile se îmbunătăţesc având încredere în oameni şi oferindu-le sprijin să performeze, că dascălii vor fi motivaţi făcându-i subiecţi ai schimbării, iar elevii şi studenţii vor reveni la învăţătură observând că învăţarea şi inteligenţa sunt luate în serios. Să abordăm însă educaţia ca educaţie şi să răspundem la întrebarea: ce este de făcut?

Eu cred că trebuie revenit la realitate. La noi, vorbăria fără noimă şi, adesea, fără logică nu numai că sufocă faptele, dar face opacă perspectiva. Spus simplu şi fără ocolişuri, iar datele factuale şi evaluările atestă că măsurile de reformă reală şi sincronizată cu ceea ce se făcea în Europa au fost cele promovate în 1997-2000 şi că acea reformă comprehensivă a educaţiei va trebui reluată şi dezvoltată, dacă se vrea ieşirea la liman a educaţiei din România.

Judecata este riguros obiectivă, iar probele de natura actelor de stat, a documentelor internaţionale, a evaluărilor din partea celor competenţi sunt la dispoziţia oricui este gata să se informeze (vezi, spre exemplu, Comisia Europeană, „Agenda 2000”; World Bank, „Reshaping Education for an Open Society in Romania 1990-2000”, Washington DC, 2003; OECD, „Review of National Policies form Education. Romania”, Paris, 2000). A fost reforma educaţiei care a permis României să încheie, deja în mai 2000, negocierile de aderare la Uniunea Europeană, capitolul „Educaţie şi formare profesională” fiind primul închis de ţara noastră. A fost reforma care a avut un proiect prezentat în scris şi dezbătut public. A fost reforma care a deschis porţile educaţiei la orice nivel pentru cetăţeni. A fost reforma care a pus capăt segregărilor din învăţământ, uneori prin discriminări pozitive. A fost reforma susţinută de covârşitoarea majoritate a dascălilor. A fost reforma care a transformat educaţia în temă de dezbatere naţională. A fost ultima reformă a educaţiei naţionale din România care s-a bucurat de aprecieri internaţionale (din partea unor oameni neutri, în orice caz!). A fost reforma care i-a adus la Bucureşti pe toţi miniştrii educaţiei din Europa, în iunie 2000. A fost reforma pe care Banca Mondială a etalat-o la reuniunea anuală de la Washington D.C. în 1999, alături de reforma din Brazilia.

Toate aceste evaluări – ca şi multe altele, de altfel – se susţin cu acte oficiale ale statului român şi cu documente internaţionale. O parte sunt reunite, după tipărirea în „Monitorul Oficial” sau în publicaţiile vremii, în volumul Andrei Marga, „Anii reformei. 1997-2000” (EFES, Cluj, 2007, ediţia a doua), precum şi în volumele altor cunoscători ai domeniului, care, toate, se află în biblioteci din România şi din afara ei. Din păcate, la noi se vorbeşte frecvent fără informare şi se fac afirmaţii fără răspundere. Reforma aceea, de pildă, nu a înfiinţat universităţi, cum se perorează, căci erau deja destule, nu a desfiinţat şcoli profesionale (dimpotrivă, a creat asemenea şcoli, succesorii de la minister, după 2001, fiind cei care au avut această idee nesăbuită!), nu a relaxat vreun criteriu profesional (din contră!). Ca să facem, în treacăt, câteva clarificări! Ne amintim, însă, remarca lui Spiru Haret cu privire la armele folosite la noi împotriva reformelor veritabile: „falsificarea adevărului în ceea ce priveşte proiectul şi calomnia în ceea ce-i priveşte pe apărătorii lui”.

Reforma din 1997-2000 a plecat de la o viziune explicitată privind nevoile de modernizare a României. Ea a fost concepută ca reformă comprehensivă, pe şase capitole de măsuri: 1. reforma curriculară; 2. trecerea de la învăţarea reproductivă la învăţare prin rezolvare de probleme (problem-solving) şi relansarea cercetării ştiinţifice; 3. o nouă conexiune între unităţile educaţiei şi mediul înconjurător economic, administrativ, cultural; 4. ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile erei electronicii; 5. reforma managerială prin descentralizare şi crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţămînt; 6. forme avansate de cooperare internaţională. Numeroase măsuri, care au luat forma legilor, ordonanţelor, hotărârilor de guvern şi ordinelor ministrului Educaţiei Naţionale (prescurtăm OM), au convertit concepţia în realităţi.

În fiecare dintre capitolele de reformă s-au întreprins paşi în premieră istorică în România. De exemplu, curriculum flexibil, cu parte la dispoziţia şcolii; reducerea efectivului de examene în favoarea seriozităţii acestora; bacalaureat scos de sub influenţe locale; ridicarea pregătirii institutorilor la nivel universitar; trecerea admiterii şi a resurselor extrabugetare în autonomia universităţilor; reforma evaluării; introducerea politicii calităţii şi competitivităţii; transferul patrimoniului şcolilor şi liceelor către comunităţile locale; relansarea şcolilor profesionale; demararea informatizării educaţiei; organizarea studiilor master; asigurarea continuităţii dintre vocaţional şi teoretic şi a comunicării dintre privat şi public; diversificarea formării continue pe bază de standarde clare în ceea ce priveşte competenţele cadrelor didactice; trecerea la pregătirea managerilor educaţionali; echiparea sincronă a laboratoarelor de cercetare; programul construcţiilor şcolare şi universitare; iniţierea acordurilor de echivalare internaţională a diplomelor şi numeroase altele. Din nefericire, după 2001, unele piese ale reformei au fost distruse prosteşte. Este cazul, de exemplu, al „Noului Curriculum Naţional (1998)”, care se dovedeşte a fi una dintre creaţiile intelectuale reprezentative ale României din epoca tranziţiei şi este inspirator în multe ţări (şi care a presupus cheltuieli de multe milioane de dolari în baza acordului Guvernului României cu Banca Mondială!).

Unii miniştri de mai târziu au dat ca fiindu-le proprii măsuri ale reformei din 1997-2001 publicate de mult în „Monitorul Oficial” sau consemnate în literatura internaţională, precum: curriculum descentralizat, relansarea învăţământului rural (OM3102/1999), relansarea şcolilor profesionale şi de meserii (OM3231/1999), soluţia multiculturalismului în Transilvania, preluarea temei holocaustului evreilor în manuale (OM3001/1999), crearea reţelei învăţământului liceal şi universitar în germană (OM3205/1998), discriminarea pozitivă a romilor la admiterea în licee şi facultăţi (OM 5083/1998), curăţirea de corupţie şi diletantism a tuturor examenelor şi competiţiilor din învăţământ şi cercetare, pactul partidelor parlamentare pe educaţie, programul reabilitării şcolilor etc. Oricine poate pretinde orice, dar o importantă măsură a adevărului rămâne curata cronică a faptelor. Pe de altă parte, la noi cei ce ajung să decidă în inspectorate, universităţi şi ministere cred că se poate face reformă în fiecare an, iar când nu au idei, prezintă în alte cuvinte măsuri vechi şi schimbă numele instituţiilor deja existente.

Trecând peste năravurile guvernelor care au căutat să-şi aroge ceea ce era deja făcut, subliniez că „reforma comprehensivă” a educaţiei din anii menţionaţi nu epuiza ceea ce trebuia făcut în România. Am arătat (în Andrei Marga, „Die kulturelle Wende…, Cotitura culturală…”, Cluj University Press, 2005, pp.541-552) că reforma din 1997-2001 a fost „reforma de recuperare” (în sensul de compatibilizare cu statul de drept şi economia de piaţă) în educaţie, ce trebuie abia urmată de o „reformă de sincronizare” cu educaţia din democraţiile de referinţă şi, apoi, de o „reformă de înfruntare a globalizării”.

Reluând acum reforma educaţiei din 1997-2001, cum spuneam mai devreme, nu înseamnă o întoarcere în urmă. Paseismul nu este soluţie. Ar fi însă înţelept să continuăm o reformă validată, pe care ţări comparabile (Polonia, Slovenia, de pildă) au dus-o până la capăt. Dar să o şi dezvoltăm, fireşte, prelungind-o cu reformele noi, devenite indispensabile în epoca digitalizării, a globalizării şi a noii cunoaşteri din diferite domenii, inclusiv în ceea ce priveşte omul şi capacităţile sale de învăţare. În fond, adevărurile pot fi ocolite un timp, dar, până la urmă, viaţa le impune. În dezorientarea de astăzi a învăţământului se vede bine că reforma 1997-2000 a fost ultima reformă serioasă din ţara noastră. În orice caz, ducând mai departe o reformă validată, redăm viziune deciziilor şi repunem educaţia din România pe calea abordării coerente şi sincronizate, care i-a lipsit vădit în ultimul mai bine de un deceniu.

Ce opţiuni ale reformei comprehensive a educaţiei din 1997-2000 sunt salutare în dezorientarea din educaţia României de astăzi? Mă refer aici doar la şase alternative care sunt incomparabil mai bune decât bâlbâielile ulterioare, incluzând legislaţia greşită adoptată în 2011 şi confuziile de astăzi. Este vorba de relaţia cu cadrele didactice, de amplitudinea educaţiei în societate, de scopul ei, de curriculum, de administrarea sistemului şi de selectarea conducerilor. Profilez succint aceste alternative amintind o seamă de reglementări adoptate atunci în premieră şi rămase etalon, ce pot fi, la nevoie, completate cu multe altele.

O lecţie a reformelor veritabile din educaţie este aceea că reformele se fac împreună cu cadrele didatice, nu împotriva lor. Constatarea nu are nimic comun cu flatarea demagogică a dascălilor, care a fost abundentă după 2000. Dar între această flatare şi tratarea dascălilor ca simple obiecte ale ordinelor administrative, cum este de mulţi ani, rămâne loc pentru soluţia „reformei acum, făcută cu profesorii”. Aşa s-a procedat şi în 1997-2000. Dovadă sistemul de pregătire prealabilă a dascălilor pentru reformă, care a funcţionat în acei ani (prin colaborarea dintre minister, universităţi şi societatea civilă), organizarea diversificată a formării continue a cadrelor didactice, crearea unei agenţii naţionale de formare a managerilor din educaţie, sistemul reuniunilor periodice în judeţe şi al dezbaterilor instituţionalizate cu universităţile şi multe alte pârghii care au fost create atunci. La acestea s-a adăugat (în 2000) cea mai mare mărire de salarii în învăţămînt (în jur de 50%) realizată în istoria postdecembristă.

Relaţia cu cadrele didactice este însă mai amplă. De pildă, în imaginea despre om a legii educaţiei din 2011 se asumă (putem da multe indicii!) o teorie psihopedagogică anacronică, conform căreia natura umană este tentată de fraudare, încât trebuie disciplinată sever. Pe această cale insidioasă, autonomia de judecată profesională a dascălului şi demnitatea socială a profesiei au fost subminate sub obligaţia de a respecta o lege eronată, la drept vorbind niciodată discutată public sau măcar în parlament. Rezultatele se cunosc: necontenita hărţuire şi hăituire în învăţământ, fără ca cineva să răspundă de ceva, şi o disciplinare stearpă a personalului, căruia nu i se oferă altă perspectivă decât aplicarea mecanică a unor decizii nechibzuite. Nu cumva ar trebui modificată tocmai înţelegerea omului pusă la baza acestei legi nefericite?

La noi se discută emfatic de trecerea la „societatea cunoaşterii”, dar situaţia care s-a creat în sistemul de învăţământ este contrară acestui deziderat. Bunăoară, abandonul şcolar bate recorduri nu doar europene, emigrarea vârfurilor profesionale se accentuează, cercetarea ştiinţifică aduce infime inovaţii pentru aplicare, iar cea mai importantă propunere este să se reducă efectivul de studenţi. Ideea aventuroasă de odinioară a lui Nae Ionescu, după care ar fi prea multă şcolaritate în ţară, revine în gura unora care se bat cu pumnul în piept că au studiat la Paris!

România procedează, însă, înţelept dacă extinde în toate direcţiile şansele de învăţătură. În 1997-2000, mişcarea spre „societatea învăţării” a fost preocuparea majoră care a dus la o cotitură bogată în consecinţe pozitive. Concretizări ale acestei orientări au fost trecerea admiterii în seama autonomiei universitare, instituirea de locuri suplimentare, cu taxă, în învăţământul superior (Ordonanţa 54/1998), crearea de şcoli cu profil tehnologic (OM3231/1999), introducerea studiilor master (Ordonanţa 143/2000), crearea structurilor multiculturale în universităţi (Ordonanţa 285/2000), crearea „colegiilor universitare” în oraşe precum Sfântu Gheorghe, Bistriţa, Tulcea, Râmnicu Vâlcea, Satu Mare, Sighetul Marmaţiei şi altele, introducerea formării profesionale continue (Ordonanţa 102/118), relansarea învăţământului rural (OM 3102/1999), crearea centrului de formare profesională Leonardo (HG 191/1998), organizarea învăţământului la distanţă (HG1214/2000), angajarea primului credit extern pentru cercetarea ştiinţifică (HG1381/2000), trecerea pregătirii institutorilor la universităţi (OM3293/1998), reforma formării iniţiale a cadrelor didactice (OM3345/1999), stimularea specialiştilor să revină în ţară (Ordonanţa 17/2000) şi multe altele.

Educaţia s-a deschis spre populaţie, împreună cu reforma şi consolidarea mecanismelor de evaluare, testare şi autorizare. Nu efectele populiste au fost scopul, ci efectiva ridicare a calităţii învăţământului şi învăţării. S-a trecut, în cadrul reformei 1996-2000, la organizarea sistematică a învăţământului preprimar (OM 5078/1999), a educaţiei celei de două şanse (OM 5080/1999), a educaţiei adulţilor (OM 5077/1999), a şcolilor de ucenici (OM 4318/1999), la refacerea învăţământului postliceal (Notificarea 39650/1999), la educaţia antreprenoriale (OM 4058/1999), la reorganizarea şcolilor speciale (Notificarea 32355/2000). S-au creat comisia naţională de acreditare pentru învăţământul preuniversitar (Legea 196/1999), serviciul naţional de evaluare şi examinare (HG 327/1998), centrul naţional al învăţământului profesional şi tehnic (HG 855/1998), centrul naţional de echivalare a diplomelor (HG 49/1999), centrul standardelor ocupaţionale (HG779/1999), centrul de finanţare a universităţilor (Ordonanţa 62/1999), s-a introdus managementul calităţii în universităţi (Ordonanţa 59/2000), s-au organizat „centrele de excelenţă” şi „şcolile de studii avansate” în universităţi (OM 3373/1998), s-a lansat acţiunea sporirii competitivităţii internaţionale a universităţilor (OM 4159/2000), s-a organizat sistemul naţional de formare a personalului din şcoli şi licee (Ordonanţa 91/2000), s-a înfiinţat centrul de formare continuă în limba germană de la Mediaş (OM 3466/1998), s-a repus în mişcare studiul limbilor clasice (OM 3178/1998). S-au declanşat expansiunea învăţării limbilor moderne (OM 3570/1998), organizarea transportului (OM 3592/1998) şi a mesei elevilor (OM 4314/1998), restabilirea şcolilor de meserii (notificarea 12905/1998), noua politică a relaţiei privat-public în educaţie (Precizări 9114/1999). S-au asumat prin programe eradicarea analfabetismului (OM 3510/2000), combaterea abandonului şcolar (OM 3907/2000), reorganizarea orientării şcolare (OM 3064/2000), sprijinirea tinerilor orfani (OM 4142/2000) şi numeroase alte iniţiative salutare.

S-au deschis mai larg ca oricând înainte porţile spre lume. S-a creat instituţia naţională a burselor de studii în străinătate (HG 997/1998), s-au reînfiinţat şcolile române din Roma şi Veneţia (OM 3696/1998), s-au instituit bursele pentru Academia di Romania de la Roma şi de la Veneţia (HG 578/1998). Au început preluarea specialiştilor străini în comisiile de doctorat (OM 3636/1998) şi desemnarea ca preşedinţi de universităţi româneşti a unor personalităţi din străinătate. S-au deschis negocierile internaţionale pentru echivalarea diplomelor (OM 3900/1998), s-a procedat la crearea organismului naţional de echivalare a diplomelor (OM 3516/1999), proiectarea universităţii multiculturale la Cernăuţi (Notificarea10909/1999), organizarea colegiului româno-bulgar de la Ruse-Giurgiu (OM/2000), înfiinţarea academiei latinităţii (OM 41595/1999), extinderea cooperărilor în educaţie cu SUA (Notificarea 9850/1999), a cooperărilor cu China, Franţa, Rusia, Israel, Bulgaria, Ungaria, Polonia şi alte ţări. Reprezentanţi români au fost aleşi în conducerea unor organisme europene din domeniu, numeroşi miniştri au venit în România, iar conferinţa continentală a miniştrilor educaţiei s-a reunit, în 2000, la Bucureşti, în semn de preţuire a reformei din ţara noastră.

Desigur, pretutindeni se iau măsuri de folosire a oportunităţilor. Se observă însă bine că din simpla imitare nu ies rezultate, necum opere durabile. Internaţionalizarea implică preocuparea de a produce tu însuţi valori competitive şi de a le etala cu onestitate şi în mod convingător. Această optică sănătoasă a condus iniţiativele reformei 1996-2000 şi ea merită reluată.

Oricum am considera lucrurile, misiunea educaţiei în cazul unei societăţi precum cea din România este sprijinirea modernizării prin dezvoltare cuprinzătoare – tehnologică, economică, instituţională, culturală, spirituală. Scopul educaţiei este bine conceput dacă uneşte trei obiective: competenţele (ca ansamblu operaţional al cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor pus în slujba rezolvării de probleme), abilităţile de bază necesare pentru progresul în învăţare (cum sunt scrisul şi cititul) şi educaţia pentru valori. O intervenţie prestigioasă a Vaticanului (vezi reuniunea de la Viena a semnatarilor „Declaraţiei de la Bologna”, din 2010) a arătat că reducerea scopului educaţiei la competenţe nu rezolvă problema educaţiei şi reia involuntar un punct dintr-un program rău famat din 1934. În perioada 1997-2000 s-a operat cu tripticul competenţe, abilităţi de bază, educaţia pentru valori, iar continuarea lui ar fi benefică.

Pe de altă parte, se cuvine să ne întrebăm din nou asupra concepţiei psihologico-pedagogice ce stă la baza legii din 2011. Dacă suntem riguroşi, nu vom putea evita observaţia că aceasta e influenţată cu precădere de o teorie psihologică anumită, cognitivismul, însuşită sumar pe meleagurile noastre, care nu a pretins nicăieri că ar fi teoria psihologică suficientă pentru a fundamenta o lege a educaţiei naţionale. Doar în România s-a înlocuit indispensabila cultură psihologică cuprinzătoare cu o concepţie simplificată, transformată în dogmă. Cu toate că influenţele dogmei sunt difuze şi eclectice, legea se resimte de pe urma lor nu numai în optica asupra naturii umane, ci şi în încurajarea unei cunoaşteri simplificate. De aceea, înainte de orice legiferare a detaliilor din sistemul de învăţămînt, România are nevoie de revizitarea viziunii în curs asupra educaţiei şi, până la urmă, asupra omului şi societăţii.

În 1998, România a adoptat „Noul CurriculumNaţional” [Bucureşti, 1998, coordonator Dakmara Georgescu (actualmente oficial UNESCO) şi alţii] şi a trecut la aplicarea lui pe toate palierele: plan de învăţământ, programe analitice, manuale alternative, sistem de evaluare, criterii de evaluare, formarea cadrelor didactice, dezbateri cu părinţii etc. Între alte inovaţii – ca, de pildă, schimbări de paradigmă în predarea şi învăţarea disciplinelor, în acord cu principiile unei societăţi deschise –, această operă de creaţie a adus formula unui curriculum cu geometrie variabilă, în înţelesul că elevii puteau avea mai multe ore pe anumite discipline, în funcţie de afinităţile şi talentele lor, după ce şcoala dispunea de un fond de ore pentru dezvoltarea locală de curriculum. Aceasta este soluţia într-un învăţământ centrat efectiv pe elev. Pe de altă parte, această formulă previne lupta nesfârşită a disciplinelor pentru a-şi mări efectivul de ore una pe seama celeilalte.

O astfel de luptă a fost încurajată complet neinspirat după 2000 – când a început demantelarea aplicării „Noului Curriculum Naţional” (1998) – şi a dus la dezorientarea actuală în materie de curriculum, în care nimeni nu mai are încredere în soluţii: nici elevii, nici profesorii, nici părinţii, nici comentatorii. Organizarea colegiilor universitare de institutori (OM 3642/1998), desfiinţarea schimburilor în şcoli şi licee (OM 3702/1998), angajarea reformei evaluării (OM 3772/1998), crearea politicii softului educaţional (OM 3759/1998), crearea federaţiei sportului şcolar şi universitar (OM 3310/1999), reforma curriculară în universităţi (OM 3044/2000), introducerea educaţiei pentru valori şi a studiilor europene în curriculum (OM 3621/2000), reglementarea practicii (OM 3546/2000) sunt, alături de cele deja menţionate, doar câteva dintre măsurile conexe ale implementării noului curriculum naţional din 1999-2000. Din păcate, „Noul Curriculum Naţional”, precum şi măsurile de sprijin aplicate imediat au fost viciate mai târziu de iniţiative care au afectat coerenţa sistemului curricular şi l-au împiedicat să-şi facă şi la noi, precum şi-a făcut în alte ţări, efectele benefice.

Cum se administrează un sistem cu peste 10.000 de unităţi şcolare şi peste o sută de universităţi? Din păcate, nu se mai discută autonomia instituţională, cei care ar putea să o facă fiind oarecum saturaţi cu autismul decidenţilor. Dar, trebuie spus, această autonomie rămâne soluţia. În cazul universităţilor, autonomia instituţională este legiferată, conform practicilor europene, dar nu mai este urmărită, nici măcar amintită. Dintre măsurile adoptate în cadrul reformei 1997-2000 amintesc: trecerea admiterii, a resurselor extrabugetare, a selectării personalului, a stabilirii conducerii în seama autonomiei universitare (începând cu Notificarea 19776/1997); aplicarea şi în România a finanţării globale a universităţilor (OM 3276/1998), în perspectiva bugetelor multianuale; profilarea autonomiei facultăţilor şi catedrelor (OM 4342/1998); organizarea managementului în universităţi (OM 4923/1998) şi delimitarea managementului financiar în raport cu cel academic; reluarea lectoratelor româneşti, între timp prăbuşite, în alte ţări (OM 4924/1998); politica concertării universitare (Notificare 9330/1999) în vederea creării de universităţi puternice pe locul unei fărâmiţări nejustificate profesional. În cazul şcolilor şi liceelor, autonomia instituţională a fost întrodusă în 1998 pentru primele câteva sute de licee şi şcoli (OM 3531/1998), urmând ca, treptat, pe măsura pregătirii fiecăreia, toate unităţile să primească autonomia funcţională (OM 5145/1999). S-a creat agenţia naţională de pregătire a managerilor din învăţământ (OM 5091/1999). S-au instituţionalizat consiliile consultative ale elevilor (OM 3070/1998). S-a introdus sprijinirea locală a şcolilor şi liceelor (OM 3432/1999), iar patrimoniul a fost readus în răspunderea autorităţilor locale (Notificarea 10015/2000). Din informatizarea sistemului educaţional (OM 3131/1998) s-a făcut program. S-a înfiinţat institutul român de administraţie publică (OM3199/1998). S-a creat fondul naţional de susţinere a învăţământului de stat (OM 5070/1999) prin reglementare guvernamentală.

În ultimii ani, tema autonomiei instituţionale şi a demnităţii sociale a dascălului au fost îndepărtate din realitate şi din dezbaterea din România, sub presiunea unei birocratizări fără orizont. Odată cu stingerea autonomiei, comportamentele dascălilor s-au schimbat semnificativ, în condiţiile saturaţiei cu formalisme administrative marcate vizibil de incompetenţă. Aspiraţia profundă nu mai este participarea, ci să fii lăsat în pace.

Selectarea conducerilor din şcoli, licee şi universităţi în România se face, iarăşi, înăuntrul unei politizări ce nu dă rezultate. Au fost părăsite, din nepricepere, formele de pregătire a cadrelor didactice pentru management educaţional şi s-a înlocuit, din nou, criteriul calităţilor profesionale şi manageriale cu considerente politice. Orizontul unui învăţământ scos de sub tutela politicii s-a îndepărtat încă o dată. În universităţi, orizontul a dispărut prin soluţia greşită a legii (2011), care, spre exemplu, în pofida practicilor europene, scoate decanii din senate şi transformă senatele, prin multiple mecanisme, în adunări generale compuse după regulile competiţiei partidelor. Atribuţiile senatelor au devenit atât de largi încât sunt vagi, iar forul cel mai puternic din istoria universităţii europene devine adesea decorativ, în sistemul din România.

S-a ajuns şi în învăţământ ca aproape toţi să pară că respectă, formal, legea, dar rezultatele să fie mereu nemulţumitoare şi nimeni să nu răspundă. Legea însăşi este atât de eronată încât, şi dacă s-ar aplica scrupulos, nu au cum să fie rezultate benefice. Apoi, legea singură nu este suficientă. Mai sunt necesare pârghii instituţionale, ca acelea din 1997-2000. Fapt este că în multe locuri s-a ajuns nu numai la o corupţie sporită, ci şi la ocuparea de profesuri de către absolvenţi de mâna a treia, dacă nu cumva a şaptea, în divorţ cu tradiţia europeană. Desigur că învăţământul nu poate fi altfel decât alte sectoare ale societăţii. Dar, din păcate, chiar universităţile socotite de prim-plan au ajuns să ofere exemple ale acestei confundări cu tarele societăţii, cu consecinţe negative pe termen lung.

Nu mai puţine probleme pune selectarea personalului de conducere din învăţământ. România se confruntă tot mai perceptibil cu un declin al nivelului profesional. Aproape în orice loc de mare impact se resimte insuficienţa pregătirii celor care au ajuns la decizii. Alan Greenspan („The Age of Turbulence”, 2005) prevedea declinul profesional pentru Europa. Din cauza erorilor din legislaţie, politicilor incompetente şi demotivării, România a luat-o mai repede la vale. Prea multe unităţi au ajuns pe mâna unor persoane care ar fi trebuit să aibă cu totul alte realizări sigure la activ. În demnităţi şi funcţii cheie din instituţii de pondere se ajunge din nou nu atât pe merite şi pricepere, cât prin asocieri obscure.

www.andreimarga.eu

Abonează-te acum la canalul nostru de Telegram cotidianul.RO, pentru a fi mereu la curent cu cele mai recente știri și informații de actualitate. Fii cu un pas înaintea tuturor, află primul despre evenimentele importante, analize și povești captivante.