Reforma modernă a educaţiei

Criza educaţiei în România este mai mult decît evidentă. Discuţiile par fără orizont şi fără de sfîrşit. Mulţi se pronunţă asupra educaţiei fără alt suport decît experienţa personală. Faptele, aspectul tehnic, cultura instituţională a educaţiei se neglijează de cele mai multe ori.

În Europa, educaţia îşi caută direcţia după aplicarea programelor PISA şi Bologna. Preluate de viziuni înguste, cele două programe nu au putut mări competitivitatea educaţiei europene. Economişti reputaţi vorbesc despre scăderea nivelului acesteia.

Cu avantajul experienţei, ca rector al Universităţii “Babeş-Bolyai“ (în perioada 1993-2012), ministru al educaţiei naţionale (1997-2001), membru în organisme de decizie internaţionale, Andrei Marga se încumetă să taie nodul cu o lucrare documentată, bine înscrisă în coordonatele naţionale şi internaţionale şi plină de noutăţi. După distanţarea sa de funcţii majore în educaţie, survenită în 2012, profesorul clujean revine în dezbaterea publică cu o privire în profunzimea situaţiei. Faţă de alte scrieri pe tema educaţiei, cartea lui Andrei Marga etalează nu doar păreri, ci şi întinse cunostinţe, nu numai opinii, ci şi o conceptie organizată, nu doar optiuni, ci şi decizii sau propuneri de decizie. Anii reformei 1997-2001 au constituit, de altfel, singura reformă a educaţiei efectivă şi recunoscută internaţional, prin care ţara noastră a făcut trecerea la educaţia unei societăţi deschise şi pe baza căreia România a încheiat primul capitol de negociere cu Uniunea Europeană.

Măsurile greşite ulterioare şi deteriorarea educaţiei sunt larg percepute. Este util să se cunoască ce s-a petrecut, cine, cînd şi cum a luat decizii, ce decizii au fost aplicate şi cum se poate ieşi din deriva actuală a educaţiei. Cartea lui Andrei Marga oglindeşte o epocă şi propune soluţii.

Redăm în cele ce urmează fragmente din Introducerea autorului la volumul Andrei Marga, Reforma modernă a educaţiei (Editura Tribuna, Cluj-Napoca, 2016, 386 pag.).

“Cu ani în urmă, mi-am propus să nu mai revin la tema educaţiei. Mi se părea că am spus lucrurilor pe nume, restul fiind chestiuni de decizie şi acţiune ce nu mai depind de mine.

În definitiv, intervenisem cu ocazia deciziilor importante şi în cursul fiecărui rol pe care l-am avut în domeniu: rector al Universităţii “Babeş-Bolyai” (1993-2004 şi 2008-2012), preşedinte al Consiliului Academic (2004-2008), ministru al Educaţiei Naţionale (1997-2001), membru în conducerea unor organisme (European University Association) sau instituţii europene (Magna Charta Observatory) şi internaţionale (United Nations University Tokyo).

De fiecare dată, am anunţat în scris programul la început şi am făcut bilanţul la capătul fiecărui mandat. Cît timp am fost rector sau ministru s-au editat neîntrerupt publicaţii ale instituţiilor respective: “Buletinul Informativ al Rectoratului UBB” (martie 1993 – februarie 2012) şi “Buletinul Informativ al Ministerului Educaţiei Naţionale” (decembrie 1997-decembrie 2000). Cei care doresc să examineze perioada găsesc istoria evenimentelor şi deciziilor, exceptînd, fireşte, eventualitatea distrugerilor la care arhivele din România sînt, din păcate, expuse, din neglijenţă sau din interese meschine.

Am intervenit şi ulterior în dezbaterea naţională şi internaţională asupra educaţiei, iar textele sînt cuprinse în volume. În orice caz, prin volumele tipărite în timp – Educaţia în tranziţie (1999), Anii reformei 1997-2000 (2007), University Reforme Today (2005), Bildung und Modernisierung (2005), Profilul şi reforma universităţii clujene. Discursuri rectorale (2011), Challenges, Values, Vision. The University of the 21st Century (2011), După cincisprezece ani. Fifteen Years after (2011), Anii înnoirii 1993-2012 (2014), Universitatea veritabilă (2015) – s-a elaborat cea mai cuprinzătoare analiză a educaţiei în cultura română. Cei peste douăzeci de ani pe care i-am petrecut în administrarea educaţiei au lăsat în urmă una dintre abordările europene profilate.

Aşa stînd lucrurile, m-am angajat faţă de mine însumi să nu reiau tema educaţiei. Totuşi o fac, cu acest volum, din cel puţin patru motive.

Primul este acela că, la nivel naţional, continuă deteriorarea educaţiei, emigrarea creierelor creşte, iar confuziile se înmulţesc. Lipseşte cultura instituţională, se bîjbîie vizibil în căutarea unei direcţii şi a măsurilor care să o concretizeze. Discuţiile care se poartă sînt doar în jurul aplicării de reţete preluate superficial; or, nici un sistem de educaţie nu s-a dezvoltat doar prin imitare, adică fără să existe o concepere asumată, proprie.

Lipsind cultura instituţională, se adoptă măsuri de pasare a răspunderii. Ideea generală este consultarea; or, consultarea fără proiecte elaborate nu duce departe. O altă idee este combaterea plagiatului. Țintă justificată, fără tăgadă, numai că, de pildă, efectele unei pile (nepotism, abuz etc.) la numirea într-un post universitar are efecte nocive cel puţin la fel de dezastruoase precum un plagiat. Nu ar fi cazul asanării întregului sistem al titlurilor?

Nu s-a clarificat nici acum relaţia învăţămîntului superior cu societatea. De pildă, ideea de a aloca universităţilor pregătirea la nivel de colegiu tehnic a tinerilor care nu şi-au luat bacalaureatul arată cît de mari sînt carenţele de înţelegere, deopotrivă a situaţiei grave a tinerilor şi a universităţii.

Autonomia instituţională a fost sufocată de birocraţia “experţilor” şi trimişilor să facă “evaluări”, dacă nu cumva „controale”. Unii chiar sînt convinşi că lucrurile se normalizează dacă aplicăm scientometria în evaluare, făcîndu-se că nu văd că economia şi tehnologia din România nu au progresat în consecinţa înmulţirii articolelor ISI. Oricare ar fi criteriile cantitative de evaluare, dacă nu este exigenţă profesională, nu se ajunge decît la un formalism ce îi plasează pe unii deasupra altora din considerente birocratice. Criteriile scientometrice, în aplicarea din România, nu exclud cercetări triviale şi adesea doar acoperă lipsa de cultură, profesională şi generală. … Contabilitatea articolelor nu este dispensă de la a interoga serios valoarea reală a articolelor şi nu o asigură nicidecum. Probele factuale sînt nenumărate. Oriunde, scientometria, fără comunităţi puternice ce exercită critica sănătoasă a contribuţiilor, este un joc gol cu lucruri mai importante decît se crede.

Criteriile de selecţie a liderilor, ce imită crescînd lupta parlamentară, politizează tacit instituţiile şi duc la servilism faţă de cei care ajung directori, inspectori sau rectori. În educaţie este acum mai mare preocuparea de obţinere de funcţii administrative decît cea de găsire a unei organizări serioase şi de a da opera proprie. Au ajuns să conducă doctoranzi oameni care nu au avut de a face cu cercetarea ştiinţifică propriu-zisă, iar profesorii universitari fără operă proliferează din nou. Indicatorii empirici atestă lăţirea corupţiei (nepotism, cleptocraţie, fraude etc.) mai mult ca oricînd în istoria modernă a ţării. Nu s-a exprimat vreo opinie afară de “daţi-ne bani!” sau “daţi-ne ore obligatorii!” sau “noi sîntem foarte buni!” sau “legea ne dă autonomie!”. Conceperea unui curriculum naţional este plină de chinuri. Emigraţia pare tot mai multor tineri şi părinţi soluţia.

Cooperările internaţionale stagnează în rutină şi formalism. Un limbaj pretenţios, socotit “tehnic”, dar fără înţelegerea sensului termenilor, a inundat spaţiul public, agravînd falsa conştiinţă a situaţiilor şi nedumeririle. Falşii profeţi, ce anunţă performanţe ce nu se ating, nu lipsesc.

În mod evident, la orice comparaţie cu ceea ce a survenit ulterior, soluţia pe care am dat-o la chestiunile fundamentale ale învăţămîntului începînd cu 1990 şi mai ales în 1997 – 2000 şi anii următori – soluţia “reformei comprehensive”, cum a fost numită atunci – se dovedeşte încă o dată a fi cea corectă. O aduc din nou în atenţie, căci oricum România va trebui să facă paşii prefiguraţi de analizele şi concepţia de atunci printr-o bună cunoaştere a ceea ce se petrecea în Europa şi SUA. O repun în discuţie căci nu există alternativă viabilă la reforma modernă a educaţiei. ….

Al doilea motiv este că în universitatea pe care am condus-o două decenii nu s-a mai făcut nici un pas înainte. Mulţi profesori şi studenţi se plîng de ceea ce este. De exemplu, în loc să se treacă la cuvenita revizuire, după mai mult de două decenii, a programelor de studii, se continuă pe specializări devenite artificiale în raport cu nevoile sau în care nu s-a putut crea o elită de specialişti veritabili. Cercetarea ştiinţifică este aceeaşi, doar că s-a schimbat numele unor unităţi înfiinţate în 1993-2012 sau au fost desfiinţate altele, foarte utile. Structurarea pe facultăţi, pe care am creat-o în jurul lui 1995, se cere revizuită. …Inovaţia a fost paralizată. În ierarhizări internaţionale poziţionarea universităţii a rămas cam aceeaşi sau a dat înapoi, dar, oricum, măsurile unei administraţii se văd în materie cam după cinci – şase ani. …

Nu s-a făcut vreun pas înainte la universitatea clujeană, dar s-au făcut mulţi paşi înapoi. Un rector clujean, săturat de lunga superioritate a Universităţii “Babeş Bolyai” în Clujul de după1995, aputut exclama nu de mult, la o televiziune, vizibil uşurat: “acum nu mai este nimeni în frunte, s-a terminat cu supremaţia UBB!”. Nu este departe de adevăr, dacă ne referim nu la mărime, ci la nivelul performanţelor. …

Veleitarismul, susţinut cu anunţuri de sucese inexistente sau banale, ţine loc de inovaţie efectivă. S-a distrus începutul de creare a unei cercetări tehnologice competitive. S-a distrus reţeaua de pregătire fizică Palestra. S-a distrus în bună parte sistemul învăţării limbilor, pentru a face loc unor firme private. Lingvistica română a fost practic pusă la pămînt, mai respirînd doar prin cîţiva amatori agitaţi. Au încetat studiile iudaice, o mîndrie a instituţiei, s-au anihilat studiile americane, au sucombat istoria artei, ca şi alte programe ce creau distincţie. Pregătirea pedagogică s-a dizolvat în management, iar studiile internaţionale se tîrîie cu propagandişti de ocazie autogonflaţi în specialişti. Colegiile universitare (extensiunile) create în teritoriu în anii nouăzeci se opintesc, dacă nu cumva şi-au dat duhul. Unde mai există sînt depăşite de iniţiativele altor universităţi. …

Al treilea motiv al revenirii mele la tema educaţiei este că în discuţia naţională nu există nici o viziune asupra viitorului învăţămîntului – nicidecum ceva comparabil cu ceea ce s-a angajat în anii reformei 1997-2000. Cine consultă fie şi numai scrierile din cele două perioade îşi vede confirmată din plin constatarea că nu s-a elaborat nici un proiect major, nici o concepţie, că totul este doar descurcare în context. Sînt acum vorbe largi, uzate, dar nici o viziune lucrativă. Nu se ştie ce este reforma – aceasta este confundată cu introducerea de restricţii (finanţare, personal, disciplinare etc.). Unii intervenienţi critică vehement aspecte secundare pentru a nu se pronunţa asupra fondului. Alţii cred că experienţa personală în învăţămînt ar fi bază suficientă pentru a discuta direcţia acestuia. Se înţelege anevoie că educaţia este un sistem ce trebuie tratat ca sistem, cu cunoştinţele corespunzătoare. România imită docil, dar cu pieptul umflat al decidenţilor momentului, ceea ce se face aproape oriunde. Nu se conturează idei noi. Declaraţiile protocolare de complezenţă sau reflecţiile amabile ale oaspeţilor se iau din nou drept evaluări ale situaţiei.

Al patrulea motiv este că în discuţia europeană se observă cu tot mai multă claritate erorile din procesele PISA şi Bologna. Mulţi oameni reclamă distrugeri şi neajunsuri, pe care le leagă direct de aceste programe lansate în 1999-2000. O afirm răspicat, cu deplină răspundere: această privire duce opiniile pe o pistă falsă. Nu sînt argumente pentru a contesta justificarea celor două programe, dar se pot observa uşor, şi la simpla comparaţie a textelor, distorsiunile şi erorile intervenite în aplicarea lor.

Am semnalat erorile, şi în 2001 şi în 2004 şi mai tîrziu (vezi, de pildă, Andrei Marga, Implementing Bologna Declaration:the Need for a Change of Direction, în “Donauraum”, Wien, nr. 3, 2011, pp.245-258). Le-am localizat originea în aplicarea programelor PISA şi Bologna înăuntrul unui neoliberalism preluat nereflexiv din context. Nu PISA şi Bologna generează neajunsuri, ci aplicarea lor mimetică şi nereflexivă.

M-am alăturat, deja la nivelul anilor 2005-2006, cum se poate observa pe documente, acelor universitari şi specialişti europeni care şi-au dat seama că ceva nu merge în aplicarea programelor PISA şi Bologna şi în educaţia de pe bătrînul continent şi au căutat să propună o alternativă viabilă. Concepţia pe care am articulat-o a fost şi este axată pe valori verificate ale educaţiei – selecţia meritocratică a personalului; autonomia profesională a dascălului; autonomia instituţională a şcolii şi universităţii; orientarea învăţămîntului spre formare de competenţe, abilităţi de bază şi orientări valorice; legarea operaţionalizării criteriilor de evaluare cu premise culturale; conceperea educaţiei ca forţă nu numai a creşterii, ci şi a dezvoltării. Astfel de valori le-am reconstruit şi pus în lucru în contexte contemporane, spre deosebire de aceste aplicări, care au promovat o optică îngustă ce astăzi îşi vădeşte lacunele tot mai dramatic. Și declinul educaţiei din România ultimului mai bine de un deceniu şi evenimentele din Europa confirmă că am avut dreptate.

Exercitînd cel mai lung rectorat în istoria de pînă acum a universităţii clujene, fiind cel mai ales rector din România în organisme internaţionale, în calitate de responsabil al reformei ce a făcut în ţara noastră trecerea de la socialismul oriental la societatea deschisă, am fost obligat nu numai să reacţionez la împrejurări, să am adică păreri, ci şi să articulez o concepţie proprie. Am fost obligat nu numai să administrez ceea ce este, ci şi să concep dezvoltarea. În acest volum pun în relief, prin cîteva repere, concepţia proprie ce a rezultat. …

Această concepţie, în condiţiile ţării noastre, nu putea fi, istoriceşte, decît una legată de modernizare. Ea a beneficiat, desigur, de faptul că cercetările mele filosofice au inclus lămurirea metanarativilor epocii actuale – modernizarea, globalizarea, dezvoltarea. Și din aceste două raţiuni, volumul de faţă se întitulează Reforma modernă a educaţiei. În paginile lui, alături de texte noi, care sînt majoritatea, prezint cîteva texte reprezentative pentru concepţia şi soluţiile pe care le promovez.

În cuprinsul volumului lămuresc conotaţia modernizării, clarific înţelesul raţionalizării, ca miez al acesteia, şi subliniez ceea ce s-a făcut de antecesori. Pun în lumină ceea ce am articulat pe plan conceptual şi în planul deciziilor de acţiune. Nu-mi propun să abordez în volumul de faţă toate problemele educaţiei şi nici măcar toate problemele pe care am căutat să le dezleg pe parcurs. Acestea sînt abordate în intervenţiile mele anterioare. Mă opresc la chestiuni precum direcţia învăţării; curriculumul; autonomia; angajarea de personal; conducerea, selecţia liderilor; învăţămîntul vocaţional; pregătirea pedagogică; finanţarea; ameliorarea infrastructurii; evaluarea; exercitatea demnităţilor, etalate în trei părţi ale volumului.

Prima parte, Despre reforme în România, caracterizează legislaţia lui Spiru Haret, care a marcat durabil educaţia din România, şi urmările reformei din 1948, în raport cu care, în calitate de ministru al educaţiei naţionale, am conceput şi pus în aplicare reforma din 1997-2000. Pun în lumină felul în care văd şcoala şi universitatea în contextul actual. A doua parte, O educaţie în derivă, conţine analize ale dramaticei stări actuale a educaţiei şi configurează ieşiri din situaţie. A treia parte, Concepte şi acţiuni, conferă relief opţiunilor în materie de concepte şi acţiuni ce pot aduce la linia de plutire educaţia din România. Fiindcă celor care au deţinut roluri de conducere li se cere, în mod firesc, să dea seama de ceea ce au făcut în asemenea roluri, închei cu două bilanţuri ale mandatelor mele principale, de rector şi de ministru, şi o reflecţie despre importanţa culturii instituţionale şi a verticalităţii intelectualului.

De ce nu se poate ocoli concepţia pe care am articulat-o şi pus-o în aplicare? De ce reforma anilor 1997-2000 este soluţia? De ce aceasta rămîne actuală? Răspunsul este că în cele mai multe dintre problemele concrete soluţia pe care acea reformă a dat-o a rămas necontestată. S-a discutat în jurul ei, s-au exprimat atitudini, dar nu s-a putut formula vreun argument împotriva vreunei opţiuni majore. Acestea fie şi în pofida deciziilor de a se apuca pe o altă cale! Dar şi din raţiuni generale, acea concepţie s-a dovedit a fi cea adecvată. Să stăruim asupra acestui aspect.

O concepţie asupra educaţiei este adecvată dacă dispune de o lucidă diagnoză a societăţii în care operează, de corecta evaluare a ponderii educaţiei printre forţele motrice ale societăţii, de cunoaşterea educaţiei însăşi ca sistem specific, de capacitate de concepere a educaţiei şi de forţa de a da soluţii durabile. Sub fiecare din aceste aspecte concepţia desfăşurată în reforma din 1997-2000 depăşeşte ceea ce a urmat pînă astăzi.

Tradiţionalism, modernizare, postmodernizare. Între aceste alternative a trebuit să iau continuu decizii. Tradiţionalismul a exercitat presiuni, dar dinamica cunoaşterii şi iureşul inovaţiilor în epocă l-au descurajat singure. Am fost continuu pentru a examina soluţiile tradiţionale şi a le evalua după cîntărirea pe toate feţele. Postmodernismul a luat în această perioadă forme insidioase variate, de la demantelarea instituţiiilor în numele libertăţii rău înţelese la opticile tehniciste ce văd în trecerea la cuantificarea cunoştinţelor ultimul cuvînt al modernizării. I-am opus continuu o concepţie ataşată modernizării, ce nu reduce modernizarea nici la dimensiunea cunoaşterii, nici la cea a interacţiunii comunicative, nici la expansiunea reflexivităţii, ci le sudează organic. Este vorba de o concepţie deschisă spre învăţare, dar care recunoaşte importanţa organizării instituţionale şi a autonomiilor.

Concepţia mea s-a bazat pe diagnoza conform căreia societatea din România a întîrziat modernizarea şi are o agendă complexă de realizat într-o epocă cu trei noi caracteristici de bază. Este o epocă de globalizare, cînd protecţionismul este pus deoparte, o epocă a reafirmării economiei de piaţă, a libertăţilor şi drepturilor individuale şi o epocă a unei competiţii mai extinse ca oricînd.

Am luat în considerare “cotitura culturală” a lumii civilizate şi am socotit educaţia ca forţă decisivă a unei “lumi în schimbare”. Veneam, în fruntea ministerului educaţiei naţionale după experienţe de studii în străinătate şi, nemijlocit, după cîţiva ani de exercitare de roluri în administraţia universitară (decan, prorector, rector) şi de participant activ la mişcarea internaţională a universităţilor. Pe de altă parte, m-am îngrijit să aduc în faţă, în conceperea soluţiilor, cei mai buni dintre cunoscătorii educaţiei din ţară şi să deschid discuţia internă asupra educaţiei spre interacţiune cu cunoscători din afara ţării.

Educaţia am conceput-o ca sistem – un sistem ce se verifică prin efectele în materie de inovaţie şi rezultate tehnologice, economice, instituţionale. Acest sistem l-am considerat din perspectiva “rezolvării de probleme (problems solving)” – pe spectrul larg, al democratizării, lichidării sărăciei, reducerii discrimării, descentralizării deciziilor, creativităţii culturale. Pentru rezolvare nu era suficientă o măsură sau alta, ci trebuia mers la rădăcina lucrurilor. Persoana umană – de la elev şi student la dascălul de orice nivel – am socotit-o cheia întregului proces educaţional. Birocratizarea – în consecinţa ideologizării şi în forma mai insidioasă a abordării “tehnologice” a educaţiei – am socotit-o adversar nemijlocit, pe l-am şi combătut prin reglementări şi iniţiative de organizare instituţională. Ancorarea în procese duse pînă la capăt de debirocratizare şi în autonomii personale şi instituţionale este totdeauna o soluţie de stabilizare a educaţiei în forme competitive mai bună decît orice soluţie concurentă. Am privit sistemul educaţiei din perspectiva nivelului “de sus”, care ar trebui să se confrunte mereu cu criteriul rezultatelor în societate şi care este universitatea de înalt randament.

Atît în rolul de rector cît şi în cel de ministru al educaţiei naţionale am selectat pentru responsabilităţi, pe cît a depins de mine, persoane cu format în specialitate, cu idei şi gata să-şi apere opinia în faţa oricui. Am fost, în orice demnitate pe care am deţinut-o, adeptul pe faţă al concursurilor supravegheate public pentru ocuparea de posturi şi am criticat răspicat ponderea excesivă de la noi a numirilor unipersonale în funcţii publice. Sînt de părere că atunci cînd conduci reforme nu faci experimente şi nici compromisuri, ci cauţi să operezi împreună cu oameni cu vederi clare şi decizii bine motivate.

Am fost pentru a crea şanse oamenilor, chiar cu riscuri. Uneori am reuşit să lansez cariere, alteori nu. Tropismele, datorate contextului şi caracterelor, la a profita de ocazie pentru venituri necuvenite, la comercializarea activităţilor din educaţie, la cleptocraţie, la a favoriza coterii nu au fost oarecari, fiind tipice unei perioade de convulsii. Contribuţia celor cu care am avut onoarea să colaborez a fost stimulativă pentru mine, iar schimbul de argumente de pe parcurs rodnic. Lor, celor cu care am colaborat fructuos în calităţile amintite, le este dedicată, în semn de preţuire, cartea de faţă. (Din Introducerea la volumul Andrei Marga, Reforma modernă a educaţiei, Editura Tribuna, Cluj-Napoca, 2016, 388 pagini)

www.andreimarga.eu

Abonează-te acum la canalul nostru de Telegram cotidianul.RO, pentru a fi mereu la curent cu cele mai recente știri și informații de actualitate. Fii cu un pas înaintea tuturor, află primul despre evenimentele importante, analize și povești captivante.